Un breve apunte sobre el constructivismo social

Extraigo otro texto de la tesis doctoral. Esta vez lo hago para presentar uno de los nodos del marco conceptual con el que trabajamos en la investigación: el constructivismo social. No fue fácil acotar de qué forma lo queríamos integrar, aunque es cierto que estuvo presente desde el principio. En fin, espero que te sirvan estas líneas para entender de qué hablábamos y por qué fue relevante para entender cómo se construye y comparte conocimiento en un hilo de discusión en Internet. Intenté hacer una recopilación de fuentes básicas en torno al constructivismo social. En parte por ello me he animado a rescatar este texto. Las puedes consultar al final del artículo.

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Constructivismo social

Antes de cualquier otro análisis a este respecto, hay que reseñar la diversidad de enfoques que han ido surgiendo a su alrededor desde diferentes perspectivas, si bien en lo que a esta investigación respecta, interesan sobre todo las implicaciones respecto al aprendizaje, que es probablemente la mayor aportación que ha realizado esta corriente de pensamiento (Perkins, 1999). Así, en el marco conceptual de esta tesis doctoral, la visión constructivista sirve para enfatizar la importancia del contexto y de lo que cada usuario trae consigo en los procesos de intercambio de conocimiento que se producen dentro del hilo de discusión que se investiga. En la medida en que la persona construye la realidad a partir de la conversación y de la interacción con objetos y sujetos, es de capital importancia disponer de un contexto que estimule la generación de ese conocimiento. La riqueza de las conversaciones tiene que ver no solo con el background de las personas que intervienen, sino también con los elementos que se ponen a su disposición para facilitar el flujo de ideas, sea en forma de toolkits de innovación muy estructuradas, sea mediante otros elementos.

El constructivismo, como se decía, es una corriente de amplia aplicación en diferentes campos, aunque quizás pueda afirmarse que ha obtenido mayor repercusión en la educación y en la psicología. En el ámbito de la educación, las aportaciones de Piaget (1983) y Vygotski (1978) son básicas y han conseguido una amplia difusión. En psicología el constructivismo se define como una corriente de amplio espectro con muchos matices que comparte, sin embargo, unas ideas de base: una epistemología relativista, una idea de la persona como agente activo y una interpretación de que el conocimiento se construye como un proceso social ubicado en un contexto cultural e histórico (Cubero, 2005). En este mismo sentido hay que considerar que sus diferentes acepciones también comparten el sentido narrativo de nuestra vida, la pluralidad de enfoques complementarios que proceden de distintos ámbitos, la renuncia a las verdades absolutas y el carácter eminentemente social de la persona.

La perspectiva constructivista recalca el valor de lo que la persona ya trae consigo cuando se expone a una situación de aprendizaje. Mediante la interacción con las demás personas y a través de elementos didácticos que permitan que se exprese, la persona construirá nuevo conocimiento. Los elementos del contexto cobran especial relevancia por cuanto se convierten en el medio para el fin. No se trata de una transmisión de conocimiento de quien teóricamente sabe hacia quien aprende, sino más bien de un proceso de progresivo descubrimiento a partir de los hechos, en el cual los roles se pueden incluso intercambiar.

De acuerdo con Phillips (1995), tres son los ingredientes que suelen incorporarse en la perspectiva constructivista del aprendizaje. Se trata de su carácter activo, su carácter social y su carácter creativo. En este marco resulta natural aprender de forma colaborativa (o cooperativa, como a veces también se denomina). Se propone, de esta manera, activar el conocimiento inerte que cada persona posee al ponerlo en contacto con los problemas y mediante la interacción con los demás. De ahí que conecte también con las corrientes del aprendizaje basado en problemas o en proyectos. También pretende dotar de sentido a ese otro conocimiento ritual, pegado a automatismos que lo han despojado hasta cierto punto de su sentido original.

Conviene aquí citar a John Dewey como uno de los referentes principales de los modelos de pedagogía activa. Siempre con la idea de que el aprendizaje tenía que ver con procesos interactivos y con un rol más activo de la persona que aprende, Dewey publicó varios libros al respecto. Entre sus publicaciones, no obstante, conviene destacar My pedagogic creed (Dewey, 1897), una rotunda declaración de sus principios en torno a la educación que se remonta a finales del siglo XIX, pero de total actualidad.

“I believe that the psychological and social sides are organically related and that education cannot be regarded as a compromise between the two, or a superimposition of one upon the other. We are told that the psychological definition of education is barren and formal that it gives us only the idea of a development of all the mental powers without giving us any idea of the use to which these powers are put. On the other hand, it is urged that the social definition of education, as getting adjusted to civilization, makes of it a forced and external process, and results in subordinating the freedom of the individual to a preconceived social and political status.”

Es interesante reseñar también el concepto de foreign knowledge, una cuestión que el constructivismo trata de analizar e integrar (Perkins, 1999). El foreign knowledge tiene que ver con la empatía, con colocarse en el lugar de esa otra persona, que sabe lo que sabe. Pero este conocimiento se encuentra circunscrito siempre en un contexto espaciotemporal determinado. Así, en el caso de la innovación de usuario que se aborda en este trabajo, el conocimiento de los usuarios requiere este ejercicio de empatía por parte de la marca. El usuario representa en cierto modo este foreign knowledge que puede generar rechazo[1].

Perkins (1999) argumenta que lo que realmente importa de todo esto es aprender. Y de ahí que todo pueda supeditarse a ese gran objetivo. Este autor propone un constructivismo pragmático:

“Their message asks us to vie constructivism as a toolbox for problems of learning. Troublesome knowledge of various kinds invites constructivist responses to fit the difficulties -not one standard constructivist fix. If a particular approach does not solve the problem, try another -more structured, more discovery oriented, less discovery oriented, whatever works. And when knowledge is not particularly troublesome for the learners in question, well, forget about active, social, creative learners. Teaching by telling may serve just fine.”

En cierta forma, el constructivismo afirma que cada persona dispone de su propio conocimiento, una especie de verdad relativa dentro de un ecosistema en el cual se complementa con el resto. Así, la idea de personalización (desde la perspectiva de un fabricante, por ejemplo) encaja bien con la manera en que la persona se aproxima a un producto o servicio. Al margen del marco común que comparta con otros usuarios, el proceso de aprehensión es tal que cabe concebir que cada interpretación del producto o servicio sea única. Más adelante se expondrán algunos conceptos referidos a la economía de la experiencia, en la que este concepto de unicidad encaja bien.

El aprendizaje significativo, tal como fue formulado por David P. Ausubel (Ausubel, 1976; Pozo, 1989, 2008; Rodríguez Palmero, 2012), sirve a la perfección para comprender por qué supone un marco conceptual adecuado para esta investigación, cuya metodología y resultados se explicarán en capítulos siguientes. De una parte, se cuenta con un conjunto de personas con actitudes proactivas y un evidente vínculo emocional con el producto y, por tanto, con cualquier aprendizaje que tenga que ver con él. Además, el propio “material” de estudio se relaciona con su estructura cognitiva. Los “conceptos”, tal como los concebía Ausubel, se convierten en vehículo para aprender: “objetos, eventos, situaciones o propiedades que poseen atributos criteriales comunes y se designan, en una cultura dada, por algún signo (…) aceptado” (Moreira, 2000).

Ausubel desarrolla la idea de los subsumidores o ideas de anclaje, es decir, conceptos o proposiciones inclusivas, claras y disponibles en la mente de quien aprende y que son el vehículo a través del cual se otorga significado al nuevo contenido al que se accede. Estos subsumidores se van modificando dinámicamente en la medida en que se exponen a reinterpretación constante por la conversación y el ensayo-error. Evolucionan y se van diferenciando con cada vez mayores grados de elaboración.

[1] En el marco de la innovación abierta se le ha denominado habitualmente el síndrome del “Not Invented Here”, esto es, la incapacidad para aceptar cualquier propuesta que venga de fuera. Recientemente se ha publicado un interesante artículo que aporta una herramienta para medir este tipo de actitudes (Antons, Declerck, Diener, Koch, & Piller, 2017).

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Antons, D., Declerck, M., Diener, K., Koch, I., & Piller, F. T. (2017). Assessing the not-invented-here syndrome: Development and validation of implicit and explicit measurements. Journal of Organizational Behavior, 38(8), 1227-1245. https://doi.org/10.1002/job.2199

Ausubel, D. P. (1976). Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas.

Cubero, R. C. (2005). Elementos básicos para un constructivismo social. Avances en psicología latinoamericana, 23(1), 43-61.

Dewey, J. (1897). My Pedagogic Creed. Journal, Volume LIV, (3), 77-80.

Moreira, M. A. (2000). Aprendizaje significativo: teoría y práctica. Madrid: Aprendizaje Visor.

Perkins, D. (1999). The many faces of constructivism. Educational leadership, 57(3), 6-11.

Phillips, D. C. (1995). The good, the bad, and the ugly: The many faces of constructivism. Educational researcher, 24(7), 5-12.

Piaget, J. (1983). Seis estudios de psicología. Barcelona: Arial.

Pozo, J. I. (1989). Teorías cognitivas del aprendizaje. Ediciones Morata.

Pozo, J. I. (2008). Aprendices y maestros: la psicología cognitiva del aprendizaje. Madrid: Alianza Editorial.

Rodríguez Palmero, M. L. (2012). La teoría del aprendizaje significativo en la perspectiva de la psicologia cognitiva. Barcelona: Editorial Octaedro.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological. Cambridge, MA: Harvard University.

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